Методична скарбничка

 

Технології розвитку КМ в освітньому процесі НУШ

https://vseosvita.ua/library/vikoristanna-tehnologii-rozvitku-kriticnogo-mislenna-v-osvitnomu-procesi-nus-4682.html

ВИКОРИСТАННЯ ТЕХНОЛОГІЇ РОЗВИТКУ КРИТИЧНОГО МИСЛЕННЯ В ОСВІТНЬОМУ ПРОЦЕСІ НУШ

Зміни, які відбуваються в сучасному українському освітньому середовищі і віддзеркалюють тенденції розвитку світової освіти, вимагають від вчителів переорієнтації навчально-виховного процесу на забезпечення умов формування учня-громадянина розвинутого демократичного суспільства, якому притаманна динаміка соціального прогресу, прискорене зростання інформаційного потоку. За експертними прогнозами, 2020 року найбільш затребуваними на ринку праці будуть вміння навчатися впродовж життя, критично мислити, ставити цілі та досягати їх, працювати в команді, спілкуватися в багатокультурному середовищі. Але українська школа не готує до цього. Як і 10, 20, 50 років тому, пересічний український школяр здобуває в школі певні знання. За останні роки обсяг знань збільшився, як і значно зріс загальний інформаційний потік у світі. Учні спроможні лише відтворювати знання, проте часто не набувають уміння застосовувати їх для розв’язання життєвих проблем.

Щодня перед нами виникає море проблем. Деякі з них неважливі, а деякі мають важливий вплив на наше життя і свідомість. Нас атакують так багато проблем, що неможливо одразу прийняти ідеальне рішення одразу. Та існує багато технік, які допоможуть поліпшити шанси. І особливо ефективною технікою є критичне мислення. Це спосіб підходу до проблеми, що дозволяє нам проаналізувати ситуацію, виявити приховані проблеми і прийняти правильне рішення. В таких умовах пріоритетними стають здатність і готовність людини аналізувати отриману інформацію, перевіряти і переосмислювати її, самостійно встановлювати істину, приймати рішення і аргументовано захищати свою позицію. Вкрай необхідним стає уміння мислити гнучко, динамічно і самостійно. Ці завдання є актуальним на кожному етапі шкільної освіти, а її початкова ланка є фундаментом формування критичного мислення. Йдеться про виховання інтелекту творчої і незалежної особистості, здатної на критично-конструктивне бачення себе, навколишнього світу і своєї ролі в ньому. Критичне мислення є не тільки наслідком демократичного способу життя, але й чинником його формування. НУШ має відігравати важливу роль, допомагаючи молодим людям стати поінформованими, активними, самостійними і творчими особистостями, здатними адаптуватися до стрімких змін у світі. Формування такої особистості вимагає нових підходів до навчання. Тому оновлення форм організації навчально-виховного процесу у НУШ визначено одним із пріоритетних напрямів державної політики у розвитку освіти. Наскрізними компетентностями НУШ є: критичне та системне мислення, творчість, ініціативність, вміння конструктивно керувати емоціями, оцінювати ризики, приймати рішення, вирішувати проблеми. Іншими словами, учні мають стати тими, хто критично мислить і вчиться.

„ Життя – вічна наука”, – говорить народна мудрість. Реалії сьогодення ще раз підтверджують це. Великі соціальні зміни впливають на школу, вчителя і ставлять перед ними завдання нового змісту. Учитель НУШ повинен створити оптимальні умови для розвитку і навчання особистості, яка здатна втілювати оригінальні ідеї, критично мислити, приймати нестандартні рішення. Надто складно передбачити майбутнє наших дітей, покладаючи на школу завдання забезпечити їх знаннями на все життя. Нестабільність світу, інтенсивність соціально-економічних і технологічних змін зумовлюють потребу вчитися впродовж життя. Тому в сучасній школі головне завдання вчителя – не накопичення дитиною інформації, а засвоєння нею інтелектуальних технік, які є складовими культури і невід’ємною частиною змісту освіти. Головним у навчанні має бути інтерес, розвиток пізнавальної активності школярів, формування в них позитивного ставлення до навчання і результатів своєї праці. Щоб знайти своє місце в житті, випускник сучасної школи повинен володіти такими навичками:

1. гнучко адаптуватися у мінливих життєвих ситуаціях;
2. самостійно і критично мислити;
3. уміти бачити і формулювати проблему (в особистому, професійному, суспільному плані), знаходити шляхи раціонального її вирішення;
4. усвідомлювати, де і яким чином здобуті знання можуть бути використані в оточуючому середовищі;
5. бути здатним генерувати нові ідеї, творчо мислити;
6. уміти працювати з інформацією (збирати потрібні факти, аналізувати їх, робити необхідні узагальнення, зіставлення з аналогічними або альтернативними варіантами розв’язання, встановлювати статистичні закономірності, робити аргументовані висновки, використовувати їх для вирішення нових проблем);
7. бути комунікабельним, уміти працювати в команді;
8. уміти самостійно працювати над розвитком власного інтелекту, формуванням моральних якостей, свого культурного рівня.

• 
  

Ці навички потрібні всім: учневі на уроці, вчителеві в класі, менеджерові, лікареві, студенту, господині на кухні, покупцеві в супермаркеті, громадянинові на виборчій дільниці. Критичне мислення допомагає нам навчатися завдяки тому, що ми бачимо, чуємо, відчуваємо на смак, нюхаємо, торкаємося, робимо, і вчить вдумливо читати, висловлювати думки вголос та на папері, формує самооцінку й самоповагу. Учням подобаються ті види навчальної діяльності, які дають їм матеріал для роздумів, можливість виявляти ініціативу та самостійність, потребують розумового напруження, винахідливості та творчості. Кожна дитина має до чогось певні здібності. Завдання вчителя – відшукати найменші пагінці таланту дитини і розвивати їх. Адже в майбутньому трудовому житті учням стануть у пригоді міцна пам’ять, гостре око, хороший смак, образне мислення. Ще Конфуцій говорив: „ Навчання без міркування – марна праця”. Головне пам’ятати, що критичне мислення – це не критика недоліків, а вміння визначити проблему і виробляти оптимальну стратегію її розв’язання.

На думку Гордона Драйдена та Джаннетт Вос дві речі повинні сформувати основу шкільної освіти і бути присутніми на всіх інших курсах: учіння тому, як вчитися, і навчання тому, як мислити. Критичне мислення – це складний процес, який починається із залучення інформації, її критичного осмислення та закінчується прийняттям рішення.

Орієнтування учнів на критичне осмислення себе, свого образу, своїх вчинків залежить від уміння педагогів пов’язувати навчальний матеріалу з проблемами, які хвилюють учнів певної школи, віку, класу. Критичне мислення – це здатність людини самостійно аналізувати інформацію, вміння бачити помилки або логічні порушення у твердженнях партнерів, аргументувати свої думки, змінювати їх, якщо вони неправильні, розпізнавати пропаганду. Цілком природно, що відповідно до вікових особливостей школярів ці аспекти критичного мислення спрощуються або ускладнюються.

Якщо традиційна система передбачає, що учень повинен засвоїти матеріал і після цього все робити згідно з вивченими правилами, то технологія розвитку критичного мислення вчить, що правил на всі випадки життя не створено. Потрібно мислити і до того ж самостійно. Не помиляється лише той, хто нічого не робить. Якщо людина мислить, приймає рішення і виконує їх, вона може помилятися. Помилка стає лише одним з варіантів навчання, а негативний результат сприймається теж як результат, який допомагає у пізнанні світу. Він анітрохи не гірший, ніж позитивний. Учні так само ставлять собі певні цілі, але по-іншому реагують на їх досягнення або провали. Досягнення мети не породжує творчої депресії. Коли ж мета не досягається, то переглядаються і коригуються методи її досягнення. Тому технологія розвитку критичного мислення повністю співзвучна з інноваційним навчанням. Вона ґрунтується на творчому партнерстві учителя й учня і орієнтована на розвиток в школярів аналітичного підходу до будь-якого навчального матеріалу, що сприяє розвитку творчого та критичного мислення.

Важливою характеристикою технології є те, що в ній представлено систему роботи на двох рівнях. З одного боку, необхідно опрацювати програмовий матеріал, зміст того чи іншого предмета, а з іншого – треба вчити школярів учитися, показувати їм, у чому полягає, як здійснюється процес набуття знань. В технології значна увага приділяється формуванню вміння розмірковувати про те, як відбувається цей процес, вміння мислити про своє мислення. Саме це робить учнів мислячими людьми, які здатні сприймати нові ідеї, усвідомлювати їх і застосовувати на практиці. Методи і прийоми, які застосовує вчитель у технології критичного мислення, можуть суттєво посилити формування й розвиток тих компетенцій, які визначено як основні цілі шкільного навчання НУШ. Передусім це компетенції, пов’язанні з потребою та вмінням здобувати, аналізувати та застосовувати інформацію; з необхідністю брати на себе відповідальність, спільно приймати рішення, керуючись демократичними засадами.

У ХХІ столітті бути успішним означає вдосконалювати навички роботи з людьми, такі як комунікація і співпраця. Ці навички комп’ютер повністю відтворити не може, отже, виходить, що вчителі в майбутньому мають бути експертами в сприянні соціальній складовій навчального процесу. Суспільні навички вже стали характеристиками, яких вимагає більшість працедавців. Дослідження, проведене Національною асоціацією коледжів та працедавців США у 2015 році, показало, що замість вимог, пов’язаних з рівнем знань, три найпоширеніші навики, необхідні під час прийняття на роботу, це:

1. здатність працювати в команді;
2. здатність приймати рішення та вирішувати проблеми;
3. здатність ефективно спілкуватися з іншими співробітниками та з людьми, що не належать до персоналу організації.

• 
  

Аналіз роботи за освітньою програмою ЧПКМ показав, що завдяки інтерактивним стратегіям вдалося „розв’язати язичок” замкнутим, малоактивним учням. Робота в групах пробуджує бажання брати хоч маленьку участь у роботі колективу. Учні починають думати, аналізувати, висловлюватись. Вони знаходять у своїх маленьких голівках такі зернини, які дадуть паростки майбутньому врожаю. Повага до думки однокласника, незважаючи на те, правильна вона чи ні, дає можливість бути почутим, бути зрозумілим. А якщо немає осуду чи висміювання з боку вчителя й однокласників, то це стимулює до переосмислення або повної зміни своєї думки. Часто тему уроку учні визначають і формулюють самі на основі самостійно зроблених висновків. Вони не бояться припуститися помилки, бо бажання самому виправити її домінує над страхом. Таким чином формується критично мисляча особистість. Розвиток критичного мислення – мета довготривала. Початкова школа – це лише перший крок на шляху до цієї мети. Тому не варто чекати швидких результатів і великих успіхів одразу.

Запропонована методична система містить концептуальну базу, яку можна реалізувати в будь-якому класі під час викладання будь-якого предмета. Щоб навчити учнів мислити критично, треба, щоб учитель усвідомив необхідність активної участі учнів у процесі навчання. Дуже часто в наших школах учні пасивно сидять на уроках, слухаючи учителів, механічно записують, а потім бездумно відповідають на запитання, повторюючи все те, що їм надиктував учитель. Вони розглядають знання як щось застигле, що треба просто вкласти собі в голову. Такі учні не будуть мислити критично, доки вчитель не створить творчої атмосфери, яка сприятиме активному залученню учнів до процесу навчання. А для цього треба дозволити учням вільно розмірковувати, робити припущення, висловлювати свої судження. Коли діти повірять, що їхні думки цінні, а те, що вони думають, говорять, є важливим не тільки для них самих і кожному з них дозволено сказати: „Я не згоден”, „Я думаю інакше”, – тоді вони зможуть повністю включитися в процес критичного мислення і стануть готовими взяти відповідальність на себе за власну думку.

Ми бачимо, що в НУШ змінюються пріоритети цілей навчання. На перший план висувається його розвиваюча функція, культ самостійності і нестандартності думки, який стимулює розвиток пізнавальної активності дітей. Стародавня китайська приказка стверджує: „Я слухаю – і забуваю, бачу – і запам’ятовую, роблю – і розумію ”. Сьогодні у школі в основному реалізується перше, дуже мало другого, на жаль майже відсутнє третє. У навчанні цінна не лише сама істина, але й сам процес її здобування, пошуку, спроби, помилки, усвідомлення прийомів розумової роботи – тобто все, що розвиває творчу думку школяра, привчає їх мислити і діяти самостійно.

Проте існує низка умов, які вчителю необхідно створити у класі для того, щоб учні успішно залучились до процесу критичного творчого мислення. Отже, для стимулювання критичного мислення учнів вчителю необхідно:

1. виділити час та забезпечити можливості для застосування критичного мислення;
2. дозволити учням вільно розмірковувати;
3. сприймати різноманітні ідеї та думки;
4. сприяти активному залученню учнів до процесу навчання;
5. створити для учнів сприятливу атмосферу, у якій неможливими стали б насмішки;
6. висловити віру в здатність кожного учня породжувати критичні судження;
7. цінувати критичні міркування учнів.

• 
  

Водночас учні повинні:

1. розвивати впевненість у собі і розуміння цінності власних думок та ідей;
2. брати активну участь у навчальному процесі;
3. ставитися з повагою до різноманітних думок;
4. бути готовими породжувати і відкидати судження.

• 
  

Програма „Читання та письмо для розвитку критичного мислення” пропонує цілий арсенал прийомів (стратегій), які умовно можна поділити на дві групи: короткі (малі) та модальні (великі). Малі стратегії можна використовувати на різних етапах уроку. Більше того, їх можна використовувати в структурі традиційного уроку. Модальні стратегії передбачають для реалізації великий проміжок часу й розраховані на цілий урок.

Завдання вчителя НУШ – відібрати зі своїх методичних надбань усе прогресивне і змінити, модернізувати, трансформувати навчальний процес так, щоб забезпечити його дослідницький, пошуковий характер. Такий підхід сприятиме розвитку мислення, розумових творчих здібностей учнів. Перехід до особистісно орієнтованого навчання і виховання спонукає вчителя на пошук таких видів діяльності, форм, методів та засобів навчання, які б забезпечували повноцінний розвиток здібностей, потреб та інтересів кожного учня в усіх сферах їхньої діяльності. Тому поряд із традиційними методами навчання доцільно використовувати новітні, які б забезпечували взаємозв’язок через створення на уроці мікроклімату, який ґрунтується на принципах співпраці, залучення учнів до дослідження проблем, вивчення суперечливих питань за допомогою критичного аналізу. Сьогодні неможливо навчати учнів традиційно. Адже у центрі навчально-виховного процесу має бути учень. Від його творчої активності на уроці, вміння міркувати, обґрунтовувати свої думки, спілкуватися з учителем, учнями залежить успіх у свідомому опануванні шкільної програми.

Які ж переваги уроків, побудованих за технологією розвитку критичного мислення?

По-перше, діти почали легко й вільно висловлюватись, аналізувати, аргументувати думки; критично сприймати різну інформацію, почали складати змістовні тести; писати гарні твори; вивчати та засвоювати матеріал (навіть складний для розуміння) одразу на уроці.

По-друге, знання, здобуті самостійним шляхом, виявились глибшими та міцнішими.

По-третє, критичне мислення докорінно змінило погляди; додало сили та впевненості. Учні перестали боятись і сумніватись, почали творчо розкриватись і на все дивитись по-іншому: глибше, впевненіше, оптимістичніше.

Технологія розвитку критичного мислення передбачає значно більшу самостійність учнів у навчанні. Завдання вчителя вбачається не в тому, щоб пояснювати матеріал, а в тому, щоб підготувати учнів до сприйняття нового. Технологія пропонує детально розроблену систему методів і прийомів, які дозволяють активізувати попередній досвід, наявні знання учнів. Далі учні мають працювати самостійно, обговорювати матеріал у парах, невеликих групах, розказуючи класу про результати своєї роботи. Роль вчителя у цьому процесі залишається дуже важливою. Він мусить допомогти учням повноцінно засвоїти матеріал, дбати про формування пізнавальної самостійності, не перебирати на себе розв’язання проблем, які неминуче з’являються в школярів у разі самостійного опрацювання матеріалу.

„ Роби, як ми, роби краще нас” – ось девіз уроків з використанням технології критичного мислення. Створення ситуації успіху, віра в дитину та врахування її індивідуального стилю діяльності найбільш продуктивно впливає на мотивацію навчальної діяльності учнів, які згодом діють за сценарієм „ переможця”. А саме: „Я сьогодні кращий, ніж учора!” Тільки таким чином можна забезпечити умови для повноцінного розвитку особистості, формування в неї творчого критичного мислення.

Застосування технології розвитку критичного мислення – один із шляхів виховання активної особистості, що може взяти на себе ініціативу і діяти у межах правового поля. Це засіб формування критичного мислення і водночас розвитку творчих здібностей дитини.

Результативність моєї роботи за цією технологією підтверджується тим, що, закінчивши початкову школу, учні:

1. не втрачають бажання добре вчитися, вміють вчитися, вірять у свої сили;
2. володіють навичками роботи в парах і групах;
3. вміють самостійно працювати на уроці;
4. віддають перевагу виконанню творчих робіт ;
5. володіють критичним мисленням;
6. не бояться висловлювати свою думку.

• 
  

Оскільки вчитель виступає в ролі організатора всіх видів діяльності учня як компетентний консультант, коуч, помічник, його професійні вміння повинні бути спрямовані не тільки на суто дидактичні аспекти (викладання матеріалу, контроль його засвоєння тощо), а й на системну діагностику діяльності учнів, їх інтелектуального і творчого розвитку, їх фізичного і морального здоров’я.

Особливо хочеться підкреслити, що для впровадження методичної системи не потрібно жодних додаткових умов, що створюються у школах спеціально для опанування новітніх технологій. Єдина необхідна умова для роботи над цією технологією – це бажання вчителя працювати творчо, по-сучасному, що сприяє досягненню найбільш позитивних результатів складного процесу навчання. Технологія розвитку критичного мислення є однією з інноваційних педагогічних технологій, що відповідає вимогам реформування освіти України, увага переноситься на процес набуття школярами знань, умінь, навичок, життєвого досвіду, які трансформуються в життєві компетентності учнів.

Найбільш поширені стратегії критичного мислення:

1.Стратегія „ Кубування ”.

Кубування є методом навчання, який полегшує розгляд теми з різних сторін, один із методів навчання, що полегшує всебічний розгляд теми. Слід провести через кубик слово. Це може бути літературний термін, визначення або якась інша назва. Дуже важливо кубування застосовувати до того, що вже добре відомо учням. Його можна використовувати на стадії актуалізації чи рефлексії. Цей підхід передбачає використання кубика із написаними на кожній грані вказівками щодо напрямку мислення або письма.

Наприклад, можливі такі вказівки на гранях куба:

1. Опиши це (колір, форма, розміри).
2. Порівняй це (на що це схоже? від чого це відрізняється? ).
3. Підбери асоціації (про що змушує думати? що спадає на думку? ).
4. Проаналізуй це (скажіть, яким чином це зроблено? ви це знаєте? ви можете це вигадати?).
5. Як його використати (знайти застосування; яким чином це можна застосувати? ).

Запропонувати аргументи „ за” або „ проти” цього (що в ньому доброго чи поганого? займіть певну позицію, використайте повний діапазон аргументів).

2. Стратегія «Сенкан» .

Сенкан – це форма вільного вірша з п’яти рядків, що синтезує інформацію, яку отримали під час вивчення нового матеріалу. 

Цей вид роботи використовується як інструмент, щоб спонукати учня до розмірковування над темою.
Сенкан - це п’ятирядковий неримований вірш із 11-12 слів, який складається за такими правилами:

1-ий рядок – тема (іменник, який є темою сенкану);

2-ий рядок – записується два слова, прикметники, які є означеннями теми;

3-ий рядок – дія (3 дієслова), пов’язані з темою;

4-ий рядок – фраза з чотирьох слів, яка виражає ставлення до теми, висловлюється розуміння теми;

5-ий рядок – записується одне слово, іменник – синонім (висновок) до теми.

Учням можна запропонувати формулу діяльності зі складання сенкану.

Тема (іменник).

Опис (два прикметники).

Дія (три дієслова).

Відношення (фраза-чотири слова).

Перефразування змісту (одне слово).

3. Стратегія «Читаємо та запитуємо». 

Запитання – це форма мислення, в якій виражена потреба в інформації. Мислення високого рівня – вміння ставити питання по суті. Саме з метою розвитку критичного мислення треба навчити дітей ставити питання, які своєрідною «потаємною лабораторією процесу пізнання». В.О.Сухомлинський неодноразово підкреслював, що досвідчений учитель робить усе, щоб у дітей виникли запитання, щоб вони вміли запитувати про те, що їх цікавить.

«Добивайтесь того, - радив відомий педагог, щоб учні ваші побачили, відчули незрозуміле – щоб перед ними постало запитання. Якщо вам удалося цього досягти, - маєте половину успіху». Школа повинна вчити дитину не лише відповідати, вона має навчити учня запитувати, оскільки вміння запитувати – це здатність відділяти відоме від невідомого, визначати об’єкт пошуку, це інструмент, за допомогою якого учень пізнає світ. Ефективному формуванню вміння запитувати сприяють вправи на відгадування за допомогою запитань предмета, задуманого вчителем. Вчитель каже: «Відгадайте предмет, який я задумала. Для цього ви повинні поставити мені декілька запитань, які допоможуть вам відгадати цей предмет». Необхідно вчити учнів запитувати про суттєві ознаки предмета, стежити за тим, щоб кожне наступне запитання звужувало рамки пошуку. Вчитель має привертати увагу учнів до тих запитань, які мають пізнавальне значення.

4. Стратегія « Діаграма (кола) Вена».

Діаграма Вена будується на двох або більше великих колах, які частково накладаються одне на одне так, що посередині утворюється спільний простір. Інформація, що стосується кожної проблеми заноситься в окреме коло, а в спільну частину записується інформація, що стосується всіх виділених складових. Дана стратегія може використовуватися на етапі перевірки домашнього завдання, усвідомлення змісту та закріплення. Варто пам’ятати, що важливим етапом роботи залишається синтез: пошук спільної площини для всіх виділених учителем кіл.

Після двохвилинної самостійної роботи груп слід надати кожній групі слово для коментарів або ж можна зробити у класній кімнаті „галерею”, прикріпивши створені групові діаграми на стінах з їх подальшим оглядом. Застосування цього виду роботи допомагає учням глибше зрозуміти зміст виучуваного матеріалу, суть поняття, віднайти першопричини подій, проаналізувавши факти.

5. Стратегія « Кероване читання або читання з передбаченням».

Після ознайомлення з назвою тексту, його автором перед читанням ставимо учням питання, які дозволяють зробити припущення, про що саме буде текст (учні можуть висловлюватися, працюючи у парах чи групах). Текст розділяється на частини, і далі читати його учні будуть частинами. Зупинки бажано робити на найбільш цікавих місцях, щоб створити таємничу ситуацію очікування. Після читання це передбачення аналізується.

Учні навчаються розуміти текст, робити припущення, міркувати над змістом, порівнювати та оцінювати його. На дошці креслять таблицю і заповнюють її в ході читання. Прочитавши заголовок, учні роблять перше припущення, а вчитель записує його в таблицю. Далі читають першу частину тексту, відповідають на питання: „ Що відбулося? ” Пізніше обговорюють, які припущення були правильними (якщо треба, то зачитують докази з тексту).

Можна пропонувати передбачення:

1. за прислів’ями;
2. за загадками;
3. за малюнком;
4. за ключовими словами;
5. за назвою твору.

• 
  

6. Стратегія «Знаємо – Хочемо дізнатися – Дізналися».
7. 
   

Метод можна використати для того, щоб структурувати цілий урок. У процесі роботи учнів спочатку вчитель просить подумати над тим, що вони вже знають з теми цього уроку, поставити запитання з цієї теми та знайти відповіді на них.

Теорія навчання наголошує, що активне навчання краще, ніж пасивне. Учні навчаються краще, коли вони:

• пригадують те, що вже знають;
• ставлять запитання;
• підтверджують свої нові знання.

За допомогою цього методу вчитель змушує робити їх все це. Почніть, назвавши тему й попросивши учнів подумати, що вони вже знають із цієї теми. Перш, ніж запитувати учнів, краще спочатку попросити їх попрацювати в парах і скласти список своїх ідей.

7. Стратегія „ Перемішайтесь – Замріть – Об’єднайтесь в пари”.
8. 
   

Дана стратегія допомагає вчителю залучити до обговорення чи навчання всіх учнів класу. Вона дає можливість кожному учневі висловити свою думку, поділитися з однокласниками своїми знаннями, повчити один одного.

Вчитель дає завдання, учні вільно ходять по класу, коли чують команду вчителя: „Розійдіться”. Потім вчитель просить учнів зупинитися, об’єднатися в пари і обговорити разом проблему. „ Чи замислювалися ви над тим, що таке совість? Допоможіть відповісти на це питання”. Вчитель дає команду і учні починають рухатися по класу. Вчитель дає команду „ Замріть”, діти тиснуть руку тому, хто стоїть найближче до них, об’єднаються з цим учнем у пару і діляться думками. Через 30 секунд вчитель знову подає сигнал, діти проводять обговорення в нових парах. За цією стратегією учні можуть обговорювати та складати план розв’язання задачі на уроці математики.

8. Проведення дискусій і дебатів.
9. 
   

Досить актуальними на сьогодні методами формування критичного мислення є різні види дискусій і дебатів. Учень повинен вміти дискутувати, брати участь у дебатах, щоб уникнути нав’язування чужої думки. Із метою створення сприятливих умов для дискусій, у процесі яких відбувається розвиток критичного мислення, на обговорення треба виносити питання суперечливого характеру. 

Питання для дискусій повинні відповідати таким вимогам:

1. інформація, якої стосується диспут, має відповідати рівню знань, отриманих учнями на уроках;
2. питання повинні носити практичний характер і вимагати продуктивного рівня мислення;
3. питання повинні містити проблемність, тобто не мати заздалегідь з’ясованих правил рішення.

Щоб дискусія була відвертою й демократичною, необхідно створити в класі атмосферу довіри та взаємоповаги. 
Учні повинні знати правила ведення дискусії:

1. висловлюватися слід почергово;
2. не можна перебивати того, хто говорить;
3. критикувати слід ідеї, а не осіб, які їх висловлюють;
4. необхідно поважати всі висловлені думки (позиції);
5. сміятися можна лише над жартами;
6. не можна змінювати тему дискусії.

• 
  

9. Стратегія „ Поміч”.
10. 
    

Дана стратегія дозволяє учневі відстежувати своє розуміння прочитаного. Учнів треба познайомити з маркувальними знаками і запропонувати їм під час читання ставити їх олівцем на полях тексту. Даний прийом вимагає від учнів не пасивного читання, а активного і уважного. Він зобов'язує не просто читати, а вчитуватися в текст, відстежувати власне розуміння в процесі читання тексту або сприйняття будь-якої іншої інформації. На практиці учні просто пропускають те, що не зрозуміють, а в даному випадку маркувальний знак «?» зобов'язує їх бути уважними і відзначати незрозуміле. Цей прийом можна використовувати на будь-яких уроках. Позначки можуть бути такими:

„V” – це я знаю;

„+” – нова інформація;

„–” – суперечить тому, що я знаю;

„? ” – незрозуміла інформація.

Потім діти заповнюють таблицю, коротко записавши до неї виділені на першому етапі положення. Таким чином, кожний учень виокремлює інформацію, яку він знав до уроку, отримав на уроці, яка для нього є незрозумілою. Школярі вчаться читати вдумливо, виділяти ключові поняття, класифікувати отриману інформацію, формулювати своїми словами думки автора, побачити, що кожний сприймає одну й ту саму інформацію по-різному.

Технологія розвитку критичного мислення допомагає готувати дітей нового покоління, які вміють розмірковувати, спілкуватися, чути та слухати інших. Практичне використання вправ з розвитку критичного мислення в початковій школі забезпечує такі позитивні зміни в учнів:

• підвищується інтерес до навчання, учні проявляють активність на уроках;
• виникає прагнення краще осмислити отриману інформацію, замість звичайного задоволення поверхневими поясненнями;
• відбуваються позитивні зміни у критичному ставленні до своєї діяльності;
• виробляється прагнення критично оцінити інформацію, дії інших;
• розвивається пошукова спрямованість мислення;
• зникає боязнь зробити помилку;
• посилюється бажання уважно прислухатися до однокласників, спільно шукати шляхи вирішення навчальних проблем.
• 
  

Отже, перед НУШ постає завдання виховати людину незалежну, вільну, здатну самостійно осмислювати явища навколишньої дійсності, відстоювати свою власну думку перед будь-ким і будь-де. Цілком зрозуміло, що підвалини цих якостей повинні закладатися в початковій школі з перших років навчання дітей, а потім продовжувати розвиватися у середній школі та у вищому навчальному закладі.

 КМ на уроках мови та літературного читання

Критичне мислення — мислення самостійне. Учні повинні мати достатньо свободи, щоб мислити і самостійно вирішувати найскладніші питання. Мислити критично можна в будь-якому віці. Навіть у першокласників накопичено для цього достатньо життєвого досвіду та знань. Саме завдяки критичному мисленню традиційний процес пізнання знаходить індивідуальність і стає свідомим, безперервним та продуктивним.

Ефективними прийомами розвитку критичного мислення молодших школярів є завдання – пастки.

1. Завдання, що виховують не імітаційну поведінку, критичність мислення.
1.1 Завдання – пастки, що сприяють уважному, критичному сприйманню завдання і можливої відповіді.Учитель формулює завдання і пропонує неправильну відповідь. Наприклад, порахувати кількість звуків у слові лінь; визначити кількість слів у реченні. Вислуховуються відповіді дітей і варіант учителя. Дитина має зіставляти власну відповідь та інших. Серед відповідей можуть бути помилкові. Це забезпечує виховання звички довіряти собі не менше ніж іншим.
1.2. Завдання-пастки, що розрізняють понятійну і життєву логіку.
Наприклад, яке слово довше : весна чи зима, дим чи дім? Чи є родичами слова ягня і вівця, будинок і будівельник. Іноді учні розмірковують, що людина і будинок не можуть бути родичами. Тому дітям необхідно зіставити логіку понятійну і наукову.

1.3. Завдання, що не мають рішення виховують не виконавське ставлення до завдання. Наприклад, поставте пальчик на схему, що відповідає реченню. У реченні 4 повнозначних слова, а в одній зі схем – 3 слова, в іншій – 5. Учні - виконавці одразу виконають завдання. Вдумлива дитина не знайде відповіді.

2. Завдання, що формують уміння учнів запитувати необхідну інформацію.
2.1. Завдання, у яких недостатньо даних.

Наприклад, у слові 5 звуків. Скільки у ньому складів?

Дитина виконає завдання, знаючи. скільки голосних у слові, тому повинна запитати про це.

2.2. Завдання , де запитують учні, а відповідає вчитель.

Гра «Так – ні». Учитель задумує слово, а учні відгадують його, запитуючи інформацію. Запитання формулювати так, щоб учитель відповідав: так або ні.
Наприклад, задумане слово зошит. Діти запитують: Це істота? З конкретним значенням? Це одяг? і т. д.

Дані завдання – пастки сприяють розвитку критичного мислення , а також впливають на гуманізацію навчання, відповідальне відношення до навчання.

МЕТОДИ ТА ФОРМИ РОБОТИ З ТЕХНОЛОГІЇ                  «КРИТИЧНЕ МИСЛЕННЯ»

 

Орієнтовні види робіт щодо стратегій впровадження розвитку критичного мислення на уроках у початкових класах

Етапи  уроку	1 клас	2 клас	3 клас	4 клас
І.	"Мозкова атака" "Гронування" "Кубування" "Питання- відповідь" "Передбачення"	"Читання в парах, групах", «Мозковий штурм»	"Інтерв'ю", «Робота в групах», «Карусель», «Дискусія», «Вільне письмо»	"Інтерв'ю", «Попереднє керівництво», «Діаграма Вена»
ІІ.	"Передбачення за ключовими виразами" (заголовком, малюнком)	"Система позначок" "Реакція читача", Створення проблемної ситуації, «Кубування», «Порушена послідовність»	"Джигсоу", "Порушена послідовність", «Створення проблемної ситуації»	"Написання звіту за різними джерелами", «Створення проблемної ситуації», «Реакція читача», «Щоденник подвійних нотаток»
ІІІ.	"Кубування","Гронування" "Питання - відповідь", "Речення з відкритим кінцем", "Діаграма Вена"	"Сенкан", "Дискусійна сітка", «Створення проблемної ситуації», «Тестування», «Самостійна робота», «Дискусія», «Запитання до автора».	"Огляд галереї", "Понятійна таблиця","Коло ідей", «Тестування», «Самостійна робота», «Сенкан»	Вільне письмо", «Тестування», «Самостійна робота», «Кутки»

1. МЕТОДИКА «АСОЦІАТИВНИЙ КУЩ»

Алгоритм складання асоціативного куща:

- Записати на дошці в центрі ключове слово чи фразу;

- Записати будь-які слова чи фрази, які спадають на думку;

- Ставити знаки питання біля частин куща, в яких є невпевненість;

- Записувати всі ідеї, які з’являються чи скільки дозволяє час.

2. МЕТОДИКА «СЕНКАН» (П’ЯТИРЯДДЯ).  (ЕТАП РЕФЛЕКСІЇ)

Здатність узагальнювати, систематизувати інформацію, схоплювати складні ідеї, розвивати відчуття та уяву і формувати думки декількома словами є дуже важливою навичкою. Це вимагає ретельного обміркування на основі глибокого розуміння речей.

Сенкан – це білий вірш, в якому синтезована інформація в стислому вислові з 5 рядків.

Алгоритм складання сенкану:

1) Тема (іменник)

2) Опис (прикметник)

3) Дія (дієслово)

4) Ставлення (фраза), почуття з приводу обговорюваного.

5) Перефразування сутності (синонім, узагальнення, підсумок).

Приклад сенкану:

1) Читання.

2) Мінливе, активне.

3) Залучає, спілкується, навчає.

4) Промінь світла в темряві.

5) Просвіта

3. МЕТОДИКА «КУБУВАННЯ»

Кубування — метод навчання, який полегшує роз­гляд різних аспектів теми. Застосовується на етапах актуалізації чи усвідомлення змісту. Цей підхід перед­бачає використання кубика (його можна виготовити самостійно із цупкого картону або обклеїти папером готову коробку), на гранях якого написано вказівки:

•   «Опишіть»;

•   «Порівняйте»;

•   «Назвіть асоціації»;

•   «Проаналізуйте»;

•   «Знайдіть застосування»;

•   «Запропонуйте аргументи «за» або «проти».

•           Застосовуючи цю стратегію, слід пам'ятати, що чер­говість граней передбачає перехід від менш складних завдань (з точки зору розумової діяльності) до більш складних. Використовуючи цю стратегію у початкових класах, бажано пояснювати учням, що від них вимага­ється, у доступних для них формулюваннях.

•            

1.  «Опишіть».

Учні описують зовнішній вигляд об'єкта загалом.

— Як це виглядає? Опиши колір, розмір, форму тощо.

2.  «Порівняйте».

Учні додають нові характеристики об'єкта, про які згадали у процесі порівняння його з іншими об'єктами.

—  На що це схоже? Від чого це відрізняється?

3.  «Назвіть асоціації».

Діти дописують нові ознаки, які «висвітилися» у процесі нелінійного асоціативного мислення.

—  Що спадає вам на думку, коли ви думаєте про

це?

4.   «Проаналізуйте».

Учні описують складові елементів об'єкта крізь призму загального сприймання та розуміння, харак­теризують структуру, будову, частини, окремі деталі того, що описується.

—  Скажіть, яким чином це зроблено? З яких час­тин складається? Вам не обов'язково це знати, ви мо­жете це вигадати.

5.  «Знайдіть застосування».

Діти описують, як це знадобиться у житті, кому, коли, в якому обсязі.

— Яким чином це може бути застосовано? Як це використовується? Для кого це важливо?

6.  «Запропонуйте аргументи «за» або «проти».

Учні висловлюють власні судження щодо-теми: це

добре чи погано, правильно чи неправильно згідно з їх власними, особистими та колективними стандар­тами.

— Як ви ставитеся до цього? Поясніть, чому.

Графічні організатори

     Графічні зображення інформації (у схемах, табли­цях, діаграмах тощо) — важливий метод її унаочнення з метою систематизації та узагальнення, цілісного ро­зуміння, заповнення «білих плям» (встановлення не­відомої інформації) для подальшої роботи над темою.

—       • Графічний організатор «Аналіз ознак поняття».

—       Ця стратегія корисна, коли учні вивчають тему, з якої вони вже щось знають. Учні порівнюють поняття за запропонованими характеристиками та записують висновки у таблицю.

На етапі актуалізації учні обговорюють двох відомих тварин і заповнюють таблицю за допомогою позначок («+» — для підтвердження, «-» — для заперечення ознаки) для кожної тварини стосовно певної харак­теристики. Потім, перед читанням тексту чи розпо­віддю вчителя, діти також пропонують свої позначки щодо ознак нової тварини («+» — для підтвердження, «-» — для заперечення ознаки, «?» — якщо не знають відповіді або для того, щоб зазначити, що вони не впевнені стосовно певної риси). Учитель пропонує ді­тям передбачити ознаки (характеристики) того об'єкта, з яким вони не знайомі.

Потім учні читають текст, шукають інформацію про нову тварину в інших джерелах або слухають розповідь учителя (етап усвідомлення змісту).

Після одержання нової інформації про цей об'єкт (у нашому випадку про качкодзьоба) вчитель організо­вує обговорення та колективне чи індивідуальне запов­нення таблиці. Учні перевіряють, чи правильні були їхні передбачення та чи є відповідними ті позначки, які вони поставили на етапі актуалізації (етап рефлексії).

Цю стратегію можна використовувати на уроках ознайомлення з навколишнім світом, української мови, математики.

4. СТРАТЕГІЯ « МЕТОД ПРЕС»

Етапи методу прес:

— Висловлюю свою думку: «Я вважаю…»

— Пояснюю причину такої точки зору: «Тому що…»

— Наводимо приклад додаткових аргументів на підтримку своєї позиції: «…Наприклад…»

— Узагальнюємо, формуємо висновки: «Отже…», «Таким чином…»

5. СТРАТЕГІЯ «ПОРУШЕНА ПОСЛІДОВНІСТЬ» (РОБОТА В ГРУПАХ)

— Учням пропонується кілька речень з тексту, записаних у порушеній послідовності.

— Учнів об’єднують у групи. Кожна група повинна запропонувати свою послідовність поданих речень. Результат фіксується у зошитах.

— Читання тексту і перевірка результатів.

— Обговорення.

6. МЕТОДИКА «МОЗКОВА АТАКА» 

І. Актуалізація (обговорення перед читанням чи вивченням матеріалу)

Термін походить від англійського brainstorming, що дослівно означає «мозковий штурм». Цей метод виник у 30-ті роки XX століття як метод психологічної активізації колективної творчої діяльності. В його основі лежить думка, що процес генерації ідей необхідно від­ділити від процесу їх оцінювання. Основне завдання при використанні методу — збирання якомога більшої кількості ідей в результаті звільнення учасників обго­ворення від інерції мислення і стереотипів.

Цей метод використовується для відтворення попередньо вивченого з певної теми. Учням пропонують згадати все, що вони знають або думають з певної теми.

Обов'язковою умовою є запис усіх ідей, навіть про­тилежних, відсутність їх оцінювання у процесі обгово­рення, класифікація ідей по завершенні обговорення

«Мозковий штурм» або  «Мозкова атака»  можна проводити фронтально з усім класом, коли вчитель записує ідеї на дошці (пе­ревага цього способу — заощадження часу на уроці), індивідуально, у парах і групах. 

Групова «Мозкова атака» з теми.

- Згадати все, що відомо з цієї теми (важливо згадати все, що знаєте, що спаде вам на думку з теми; немає значення . чи правильне те, що згадали, чи ні).
Виникають несхожі точки зору, які не обговорюються на цьому етапі.

- Записати всі думки на дошці, показати через проектор.

- Класифікувати інформацію.

ІІ. Усвідомлення змісту (власне читання чи вивчення).

1. Ознайомлення з позначками.

«V» - прочитане, підтверджує те, що ви знаєте, чи думаєте, що знаєте.
(прочитане, відрізняється від того, що ви знаєте, чи думаєте , що знаєте, що знаєте, суперечить вашим уявленням;

«+» - прочитане несе нову інформацію;

«?» - ви натрапили на інформацію, яка вас бентежить, чи ви хочете знати

більше про це.

2. Читання тексту і позначки на полях.

ІІІ. Міркування (після обговорення та читання)

1.Індивідуально чи разом діти складають таблицю.

2.Обговорення інформації.

- Що підтвердилось, а що ні?

- Що нового дізнались?

- Що схвилювало, збентежило, зацікавило?

3. Діти можуть написати чи намалювати історії з теми та поділитися з іншими.

7. СТРАТЕГІЯ « ВЗАЄМНІ ЗАПИТАННЯ»

— Текст або матеріал для вивчення поділить на логічно завершені частини.

— Учні вголос читають за цілими частинами, ставлять самі запитання:

• Одне одному в групі;

• Одне одному в парах;

• Одна пара (група) інший.

В ході ознайомлення дітей з ліричним жанром можна користуватися різноманітними прийомами, які сприяють розвиткові умінь слухати і говорити, допомагають формувати уявлення учнів про віршовану форму — риму, систематизувати читацький кругозір, швидко розучувати вірші.

8. Метод «Попереднє керівництво»

   Учитель пропонує учням кілька суджень з теми уро­ку. Учні оцінюють істинність цих суджень. У проце­сі уроку, дізнаючись щось нове, вони звіряють власні припущення з отриманою інформацією.

Етап уроку - УСВІДОМЛЕННЯ ЗМІСТУ.

9. Метод «Читання з позначками» (система «До­помога»)

    У процесі читання учні оцінюють інформацію з точки зору новизни та відображають своє ставлення за допомогою відповідних позначок:

V — я знав це (відома інформація);

_  -   це суперечить тому, що я знаю;

+  — я не знав цього (нова інформація);

? — у мене з'явилося запитання стосовно цієї ін­формації («я хочу про це запитати»).

     Для учнів 1 – 2 класів можна використати одну або дві позначки (принаймні на початку роботи за да­ною стратегією).

10. Стратегія «Джигсоу — 1» («Мозаїка»)

Ця стратегія націлена на організацію групової ро­боти.

·        Текст поділяється учителем на логічно заверше­ні частини.

·        Учні класу об'єднуються у постійні «домашні» групи (кількість учнів у групі залежить від кількос­ті частин у тексті). Кожен учень має певний номер, який відповідає номеру частини тексту.

·        Учитель роздає учням частини тексту. Таким чином, у «домашній» групі кожен учень одержує одну з частин цілого тексту.

·        Учні об'єднуються в експертні групи за номе­рами частин тексту: ті діти, які опрацьовують першу частину тексту, утворюють першу експертну групу і т. д.

·        Учні вивчають свою частину в експертних гру­пах, готуються донести її зміст до своїх товаришів у «домашній» групі. Скерувати роботу експертних груп можуть експертні картки, виготовлені вчителем заздалегідь.

·        Учні повертаються у «домашні» групи та пе­реповідають свої частини тексту тим дітям, які ви­вчали інші частини. Після розповіді всіх членів «до­машньої» групи учні мають цілісне уявлення про текст.

·        Перевірка вчителем засвоєння знань усіма учня­ми (запитання ставляться всьому класу, або ж номери учнів змінюються і їм пропонується розповісти про те, чого саме їх навчили).

11. Стратегія «Джигсоу — 2»

•                      У цьому випадку текст не поділяється вчителем на частини

•                      Кожна експертна група одержує низку пи­тань і готує відповіді на них. Потім учні повертають­ся до своїх постійних груп та ознайомлюють товари­шів із відповідями на свої запитання. Таким чином, текст сприймається як ціле, а робота здійснюється за запитаннями.

Етап уроку - РЕФЛЕКСІЯ.

 12. Кубик Блума

Коли використовувати

Прийом розвитку критичного мислення учнів «кубик Блума» універсальний. Його можна використовувати на початку уроку у вступній частині, під час переходу до основної частини або наприкінці її для остаточного осмислення матеріалу учнями.

У вступній частині вчитель формулює і записує тему уроку. Тема «визначає» коло питань, на які учням треба відповідати, досліджуючи її. Це можуть бути запитання на актуалізацію знань і досвіду учнів (щоб підготуватись до сприйняття) або на дослідження нового. Вони і будуть поставлені перед учнями за допомогою кубика.

Кубик вчитель виготовляє попередньо таким чином, щоб він був достатнього розміру, щоб всім учням було видно, що написано на його гранях. Саме на них вчитель пише запитальні слова, спираючись на які учні формулюють запитання до теми.

Як використовувати

Коли учитель кидає кубик, грань, що випала, вказує якого типу запитання слід поставити. Учні орієнтуються на основі питального слова на грані кубика й ставлять запитання, яке з нього і повинно починатися. Наприклад, перелік запитань буде таким:

● Що таке..?

● Що означає..?

● Для чого потрібно..?

● З чого складається..?

● Чому? Що якщо..?

● Що це для тебе..? Як ти ставишся..?

Неважко помітити, що запитання відтворюють таксономію Б. Блума і забезпечують перехід учнів від рівня до рівня у дослідженні теми (її аспекта).

В основній частині уроку кубик використовується після першого знайомства з темою за підручником.

Які є варіанти використання

Можливі два варіанти використання «Кубика»:

1. Питання формулює сам учитель. Це більш легкий спосіб, який використовується на початковій стадії – коли необхідно показати учням приклади, способи роботи з кубиком. Очевидно, що вчитель має вислухати як мінімум 5-6 варіантів запитання одного рівня.

2. Питання формулюють самі учні. Цей варіант вимагає певної підготовки від дітей, оскільки придумати питання репродуктивного характеру легко, а ось питання-завдання вимагають певного досвіду.

Пам’ятайте: запитання важливіше за відповідь! У сучасному світі набагато легше знайти інформацію, ніж поставити запитання, що допоможуть розв’язати проблему!

Питання на гранях кубика можна варіювати за своїм бажанням. Важливо тільки, щоб вони торкались різних аспектів заданої теми.

Окрім того, замість стандартних запитань можна використовувати пізнавальні завдання, що починаються з дієслів:

1 – Назви (форму, розмір, колір, героїв і т.д.)
2 – Поясни (розкажи своїми словами, дай власне визначення, уточни, про що йдеться і як це пов’язано з тим, що ти вже знаєш)
3 – Застосуй (наведи приклади використання або покажи застосування)
4 – Проаналізуй (тобто, розкажи, з чого це складається, як зроблено та ін., порівняй предмет або явище з подібними, вкажи спільне та відмінне)
5 – Запропонуй (як можна поєднати це з іншим,як можна поміняти щось і отримати нове: назву, якість, предмет та ін., що буде якщо)
6 – Оціни (тобто, вкажи всі «плюси» й «мінуси», розкажи, як ти до цього ставишся).

РОМАШКА ЗАПИТАНЬ (або ромашка Блума)

Коли використовувати

Мета цього методу, як і попереднього, – навчити учнів усвідомленого та цілеспрямованого формулюванню запитань різного типу.

Його доречно використати у вступній частині уроку, коли учні формулюють запитання до нової теми, оголошеної вчителем, а потім шукають на них відповіді, використовуючи матеріал підручника або інших джерел інформації.

В основній частині уроку ромашка використовується після першого знайомства з темою за підручником для осмислення нової інформації, її систематизації.

Як використовувати

Ромашку вчитель виготовляє (малює на дошці) попередньо таким чином, щоб вона була достатнього розміру, щоб всім учням було видно, що написано на її пелюстках. Саме на них вчитель пише запитальні слова, спираючись на які учні формулюють запитання до теми. Під час використання учні можуть «відривати» пелюстки, дарувати одне одному.

 

«Ромашка» складається з шести пелюсток, кожна з яких містить певний тип запитання. Таким чином, шість пелюсток – шість запитань:

1. Знаннєві (прості) запитання – запитання, відповідаючи на які, потрібно назвати якісь факти, згадати і відтворити певну інформацію: “Що?”, “Коли?”, “Де?”, “Як?”.

2. Уточнюючі запитання (на розуміння). Такі запитання зазвичай починаються зі слів: “Тобто ти кажеш, що …?”, “Якщо я правильно зрозумів, то …?”, “Я можу помилятися, але, по-моєму, ви сказали про …?”. Мета цих запитань – дати учневі можливості для зворотного зв’язку щодо того, що тільки що сказано вчителем (або написано у тексті). Іноді їх ставлять з метою перевірки сприйняття учнями інформації, яка є у повідомленні.

3. Практичні запитання. Цей тип запитання спрямований на встановлення взаємозв’язку між теорією і практикою: “Як можна застосувати …?”, Що можна зробити з …? “,” Де ви в звичайному житті можете спостерігати …? “,” Як би ви були на місці героя оповідання? “.

4. Інтерпретаційні (синтезуючі) запитання. Зазвичай починаються зі слова “чому?” і спрямовані на встановлення причинно-наслідкових зв’язків. “Чому листя на деревах восени жовтіють?”. Якщо відповідь на це запитання відома, воно з інтерпретаційного “перетворюється” на знаннєве. Отже, цей тип питання спрацьовує «тоді, коли у відповіді присутній елемент самостійності».

5. Оціночні запитання. Ці запитання спрямовані на з’ясування критеріїв оцінки тих чи інших подій, явищ, фактів. “Чому щось добре, а що погано?”, “Чим один урок відрізняється від іншого?”, “Як ви ставитеся до вчинку головного героя?” і т.д.

6. Творчі запитання. Цей тип запитання найчастіше містить частку “б”, елементи умовності, припущення, прогнозу: “Що змінилося б …”, “Що буде, якщо …?”, “Як ви думаєте, як буде розвиватися сюжет в оповіданні після …? “.

Які є варіанти використання

Організація роботи за цим методом передбачає, наприклад, наступне:
Крок 1. Вчитель готує «ромашку» з кількістю пелюсток згідно з кількістю учнів/пар/груп, які будуть формулювати запитання.

Крок 2. Учням пропонується обрати одну з пелюсток і сформулювати запитання саме того типу, який вказано на пелюстці, до тексту/теми, з яким працюємо на уроці.

Крок 3. Складається список запитань, на які учні мають знайти відповіді, працюючи на уроці.

Наприклад, метод можна використати під час роботи з оповіданням В. Сухомлинського «Наїлися, встали і пішли». (Я у світі. О.В. Тагліна, Г.Ж. Іванова, 4 клас. Харків, «Ранок» 2015. – С.38)

На «пелюстках ромашки» варто підготувати запитальні слова/вирази:
● «Хто…?» «Що…?»
● «Якщо я правильно зрозумів/ла, …?»
● «Як би ви були на місці героя оповідання, …?»
● «Чому…?»
● «Що б змінилося, якби…?»
● «Чи правильно …?»

 13. Стратегія "Діаграма Вена"

 14. Стратегія "Продовж фразу"

 15. Стратегія "Шість капелюшків"